Grundlegendes Konzept der WIR

WIR Antrag 01.03.2010  

Grundlegendes
Die Versorgung einer Stadt mit Bildungsangeboten ist eine zentrale kommunale Aufgabe. Als Schulträger steht auch die Stadt Recklinghausen in der Pflicht, ein qualifiziertes, nachfrageorientiertes, ökonomisch und pädagogisch vertretbares Bildungsangebot mit entsprechender Schulraumversorgung zu schaffen und aufrecht zu erhalten. Kurz: Die Stadt muß dafür sorgen, daß für die Kinder ihrer Bürger stets die richtige Schule zur richtigen Zeit am richtigen Ort vorhanden ist.

Schulentwicklungsplanung in Recklinghausen bedeutet also im wesentlichen:Versorgungs- und Standortplanung für mehr als 20 000 Schülerinnen und Schüler. Die rechtlichen Vorgaben, die das Land den Schulträgern auferlegt, bilden den Rahmen für die Planung des Schulwesens einer Stadt. Die inhaltlich-pädagogische Gestaltung unterliegt der staatlichen Schulaufsicht. Für die Festlegung des Schulangebotes sind die Entwicklung der Schülerzahlen und das Schulwahlverhalten der Eltern die wichtigsten Einflußgrößen. Die kommunalpolitischen Auseinandersetzungen um das richtige Angebot ist jedoch in Recklinghausen sehr stark ideologisch geprägt. Dabei haben politische Entscheidungen über Schulformen und Schulstandorte immer langfristige Auswirkungen.
Die Konzentration weiterführender Schulen im nördlichen Stadtgebiet von Recklinghausen ist ein kaum wieder gutzumachender Fehler der Schulpolitik. Sie hat zu erheblichen Defiziten in einzelnen Stadtteilen geführt. Der Arbeiterstadtteil Hochlarmark ist bildungspolitisch völlig vernachlässigt worden, denn dort gibt es keine weiterführenden Schulen mehr.
Das Neubaugebiet Stuckenbusch wurde gar ohne Grundschule geplant. Erst auf Druck einer Elterninitiative wurde dort eine wohnortnahe Schulversorgung geschaffen. Mit der Gründung der ersten Gesamtschule in Recklinghausen Süd zu Lasten einer gut funktionierenden Realschule und einer Hauptschule im Jahre 1985 begann die ideologisch begründete, aber pädagogisch widersinnige flächendeckende Versorgung Recklinghausens mit Gesamtschulen. Vor 1985 besuchten 50 % aller Schüler eines jeden Jahrganges eine der 10 Hauptschulen. Heute gibt es in Recklinghausen nur noch drei Hauptschulen, die von weniger als 10 % des Jahrgangs besucht werden.
Der Abwärtstrend der Hauptschulen vollzog sich landesweit, jedoch in Recklinghausen durch die Einrichtung der drei Gesamtschulen erheblich stärker als in vergleichbaren Städten. Alle Versuche, die Hauptschulen durch besondere Fördermaßnahmen wie Ganztagsunterricht, praxisorientiertes Schulprofil, Freizeitangebote usw. zu retten, sind gescheitert.
Gründe für diese Entwicklung sind:

• das Negativ-Image der Hauptschule als Rest- und Ausländerschule
• die Ansprüche des Arbeitsmarktes auf mittlere und höhere Bildungsabschlüsse bei Berufsanfängern 
• der Wunsch der Eltern nach höherwertigen Schulabschlüssen für ihre Kinder 
• der Abbau von Schwellenängsten und sozialen bzw. emotionalen Barrieren bezüglich weiterführender Schulen, besonders bezüglich der Gymnasien
  

 
Da viele Kinder eines Jahrgangs auch weiterhin für den Besuch einer Realschule oder eines Gymnasiums nicht geeignet sind, die Hauptschule aber für viele Eltern als nicht mehr wählbar erschien, bot sich nun die Gesamtschule für diese Schüler als attraktivere Schulform an. Gegenüber der Hauptschule hat sie den Vorteil des Ganztagsbetriebes, d. h., die Kinder bekommen dort ein Mittagessen und der Unterricht endet erst am Nachmittag gegen 16.00 Uhr. Hausaufgaben entfallen. Darüber hinaus gibt es keine an Leistungen gebundene Versetzungen, d. h., auch schlechte Schüler mit mangelhaften Leistungen werden bis in die neunte Klasse zensurenunabhängig versetzt.
So ist es nicht verwunderlich, daß Eltern, die wegen anderer Verpflichtungen sich nicht intensiv um die Erziehung ihrer Kinder kümmern können, in der Gesamtschule die Schulform sahen und sehen, die ihnen alle Sorgen abnehmen kann. Für die Einrichtung einer neuen Gesamtschule wurde nicht ohne Grund auf Betreiben der SPD der Elternwille alleiniger Maßstab. Das hatte Folgen:
In Recklinghausen wurden    

• 1985 die Gesamtschule Süd
• 1989 die Gesamtschule Nord und
• 1991 die Gesamtschule Suderwich
  

gegründet.

Für die meisten Recklinghäuser Schulkinder, denen von Seiten der Grundschule der Besuch eines Gymnasiums oder einer Realschule nicht empfohlen werden konnte, besteht also seit 1991 der Zwang, anstelle einer ortsnahen Hauptschule jetzt eine der drei Recklinghäuser Gesamtschulen zu besuchen. Die Konkurrenz der Schulformen hat jedoch dazu geführt, daß die Gesamtschulen nicht mehr die Schülerpopulation haben, die sie für eine erfolgreiche Arbeit benötigen. Das Gymnasium zieht mit 36 % des Jahrgangs nicht nur den überwiegenden Teil der potentiellen Gymnasiasten, sondern auch einen erheblichen Teil jener leistungsstärkeren Schüler an sich, die früher zur Realschule gegangen wären. So kommt es an den Gesamtschulen zu einem hohen Anteil von potentiellen Hauptschülern.
 
Für die fünften Klassen der Gesamtschulen bedeutet dies:

• Vereinzelung leistungsstarker Schüler
• Überrepräsentanz von Schülern, die im Bereich der Grundfertigkeiten zum Teil erhebliche Defizite aufweisen 
• viele ausländische Schüler mit Sprach- und Eingliederungsproblemen
• Überrepräsentanz verhaltensauffälliger Schüler
  

Die Entmischung nach Leistung wird nämlich zusätzlich überlagert durch eine Entmischung nach verhaltensauffälligen und weniger verhaltensauffälligen Schülern. Wenn die Gesamtschule (als Schule für alle Kinder) sich den Ideen des gemeinsamen Lernens, der gegenseitigen Anregung und der Solidarität verschreibt, muß auch die Zusammensetzung der Schülerschaft stimmen, denn nur mit einer heterogenen, begabungsmäßig gemischten Schülerschaft können diese Ziele erreicht werden. Eine Gesamtschule wird also nur dann ihren Ansprüchen gerecht und damit zu einer wirklichen Gesamtschule, wenn es ihr gelingt alle Begabungsschichten zu erreichen. Nur wenn die Schülerschaft sich zu je einem Drittel aus Haupt-, Real- und Gymnasialschülern zusammensetzt, kann man von einer Gesamtschule sprechen.

Dies ist an keiner der Recklinghäuser Gesamtschulen der Fall.
Die Gründung der Gesamtschule in Suderwich erfolgte sogar, ob wohl laut Schulentwicklungsplan damit gerechnet wurde, daß sich die Schülerschaft dieser Schule zu 65 % aus Hauptschülern, zu 25 % aus Realschülern und zu 10 % aus gymnasial befähigten Schülern sich zusammensetzen würde. Das sind zwei bis drei gymnasial befähigte Schüler pro Klasse.

Für Recklinghausen darf man daher sagen:
Die Gesamtschulen haben aufgrund ihrer Schülerzusammensetzung den Platzder Hauptschulen eingenommen.
So hat sich seit 1985 die Schullandschaft in Recklinghausen gravierend verändert. Seit 1978, seit dem Scheitern der Koop-Schule war klar, daß die Gesamtschule als Einheitsschule politisch nicht durchsetzbar war. Als ergänzende vierte Schulform, also in Konkurrenz zu Hauptschule, Realschule und Gymnasium muß die Gesamtschule in wachsendem Maße auf Schüler, die für den Besuch einer Realschule oder eines Gymnasiums geeignet wären, verzichten. Dennoch wurden in Recklinghausen, obgleich dieser Sachverhalt schon 1982 bekannt war, auf Kosten bestehender Haupt- und Realschulen drei Schulen mit dem Namen "Gesamtschule" gegründet, bei einem Kostenaufwand von etwa 100 Millionen Mark.
Bildungsinvestitionen sind Zukunftsinvestitionen. Ob diese hohen Bildungsinvestitionen in die Gesamtschulen sinnvoll angelegt sind, muß inzwischen bezweifelt werden. In einer Veröffentlichung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung wird mitgeteilt, daß bei gleichbegabten Schülern der Fördereffekt von Realschulen in Mathematik vom Anfang des 7. bis zum Ende des 10. Jahrgangs um fast zwei Jahre höher ist als der von Gesamtschulen.
An Gymnasien beträgt der Fördereffekt gegenüber Gesamtschulen bei gleichbegabten Schülern, die am Anfang des 7. Jahrgangs noch einen gleichen Leistungsstand hatten, im gleichen Zeitraum mehr als drei Jahre.
Begabtere Schüler von Gesamtschulen werden also erwiesenermaßen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert und haben - z.B. bei Bewerbungen - nicht die gleichen Chancen wie ähnlich begabte Realschüler und Gymnasiasten.

Beim Vergleich von Hauptschülern und gleichbegabten Gesamtschülern stellte sich heraus, daß hier die Gesamtschule denselben Fördereffekt wie die Hauptschule hat: "Bei gleichen Eingangsbedingungen wird am Ende der 10. Jahrgangsstufe ein identischer Wissensstand erreicht." (Pädagogik 6/98, S. 17)
Wir stellen fest: Bereits 1985 hätten in Recklinghausen angesichts der da schon bekannten Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Gesamtschulversuchs (Fend-Kommission, Konstanzer Studien) keine Gesamtschulen mehr gegründet werden dürfen. Die weitere Entwicklung und neuere Ergebnisse der Bildungsforschung bestätigen unsere Feststellung. Die Schulpolitiker unserer Stadt tragen die Verantwortung für die beschriebene Fehlentwicklung - und nicht die Eltern, die wegen der genannten Versprechen und fehlender Alternativen ihre Kinder an dieser Schulform anmeldeten.

Alternativen
Als Konsequenz aus dieser Fehlentwicklung ergibt sich die Möglichkeit, die bestehenden Gesamtschulen in additive Gesamtschulen nach Art von Schulzentren umzuwandeln. Nach diesem Modell sind alle traditionellen Bildungsgänge (Hauptschule, Realschule und Gymnasium) zu einer schulrechtlichen Einheit zusammengefaßt. Die einzelnen Bildungsgänge werden als getrennte Abteilungen geführt und haben ein gemeinsames Lehrerkollegium, eine Schulleitung sowie gemeinsame schulische Gremien.
Durch Angleichung der Stundentafeln können eine Durchlässigkeit der Bildungsgänge und eine individuelle Förderung ermöglicht werden.

Zusammenfassende Forderungen
Wir unterstützen eine Schulpolitik, die dazu beiträgt, daß:

• sich in unterversorgten Stadtteilen in Recklinghausen, z.B. Hochlarmark, die Schulversorgung bezüglich aller Bildungsgänge und Abschlüsse verbessert
• die Schulversorgung möglichst wohnortnah geschieht und die Schüler-Pendelströme minimiert werden 
• die bestehenden integrierten Gesamtschulen in additive Gesamtschulen umgewandelt werden 
• im Primarbereich "Betreuungsschulen" mit erweitertem Angebot ausgewiesen werden
• die Integration behinderter Kinder auch im Grundschulbereich und in der Sekundarstufe I verwirklicht wird 
• an Schulen organisatorische und pädagogische Innovationen angeregt und aktiv unterstützt werden 
• die renovierungsbedürftigen Schulen und mit Schadstoffen belasteten Räume schneller saniert, Containerklassen abgeschafft und der Raummangel dauerhaft beseitigt werden.
  

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WIR Antrag 01.03.2010

Sehr geehrter Herr Bürgermeister Pantförder,

hiermit beantrage ich, den nachfolgenden Antrag auf die Tagesordnung der Ratssitzung zu setzen.

Antrag:

Der Rat der Stadt Recklinghausen beauftragt die Schulverwaltung speziell das Bildungsbüro damit, die Bildungsdefizite von türkisch-muslimischen Kindern und Jugendlichen als Handlungsfeld in das übergeordnete Leitbild der Bildungsstadt Recklinghausen aufzunehmen und ein Handlungskonzept zu erarbeiten, das der Gesamtproblematik gerecht wird. Dabei sollten u.a. nachfolgende Aspekte bezogen auf die Zielgruppe berücksichtigt werden:

•    Bestandsaufnahme der tatsächlichen Defizite an Recklinghäuser Schulen in ihrer räumlichen Verteilung.
•    Entmischung der ethnischen Konzentration in Kitas und Schulen in den Problemgebieten.
•    Institutionelle und schulorganisatorische Barrieren und Benachteiligungen
•    (Un-)Wirksamkeitsüberprüfung der bisherigen Sprachförderung in den Kitas 
•    Einbindung, Unterstützung und Verpflichtung der Eltern  in die Bildungsmitverantwortung ihrer Kinder.
•    Auswirkungen der islamischen Erziehung in Koranschulen und Wohnheimen
•    Förderung der interethnischen Kontakte in den Wohngebieten und Vereinen
•    Unterrichtsqualität in den Schulen


Begründung:

In Deutschland leben inzwischen ca. 15 Millionen Menschen mit sogenanntem Migrationshintergrund (20%). In sofern gehört Deutschland zur europäischen Nation mit den meisten Zuwanderern. Nach der Gruppe der Aussiedler mit vier Millionen Menschen, die gute Integrationswerte aufweisen, bildet die türkisch-muslimische Zuwanderergesellschaft mit drei Millionen Menschen die zweitgrößte Gruppe. Bezogen auf die muslimische Zuwanderungsgesellschaft in Deutschland  insgesamt machen die türkischen Muslime ca. 80% aus. Diese Gruppe ist mit Abstand am schlechtesten integriert (Vgl. hierzu Berliner-Institut. 2009). Die Mehrzahl der türkischstämmigen Zuwanderer kommt aus den unterentwickelten ländlichen Gebieten  im Osten der Türkei,  häufig ohne Schul- und Berufsabschluss und einem traditionell islamischen Weltbild verhaftet. Diese ungesteuerte Zuwanderung ist zu 53% die Folge von Familienzusammenführung und Heiratsmigration, die bis heute anhält.  Eine Vermischung mit der Mehrheitsgesellschaft findet nicht statt. 93% der in Deutschland geborenen Verheirateten führen eine Ehe mit der gleichen Herkunftsgruppe, häufig mit Verwandten aus der Sippe. Gemischte Ehen zwischen Nichtmuslimen und Muslimen sind eine seltene Ausnahme. Dieser Befund ist integrationspolitisch von zentraler Bedeutung, wird aber in der Integrationspolitik völlig unzureichend beachtet. Parallelgesellschaften mit eigener Infrastruktur unter Beibehaltung traditionell-islamischer Werte und der Herkunftssprache ist die Folge mit enormer Langzeitwirkung. Diese selbstregulierte soziokulturelle Abschließung ist ursächlich auf den Islam zurückzuführen und hat für die nachfolgende jüngere Generation insbesondere im Bildungsbereich verheerende Auswirkungen (Kraus, Hartmut. 2008. S. 417) Die Pisa-Studien und empirische Studien der Bildungsforschung zeigen übereinstimmend:
Das eigentliche Drama der Bildungskatastrophe in Deutschland und damit auch in Recklinghausen spielt sich bei den Kindern und Jugendlichen aus der türkisch-muslimischen Zuwanderergesellschaft ab (Vgl. hierzu Luft, Stefan. 2006. S. 289-309).
Fortschritte durch Integrationsbemühungen insbesondere durch Sprachförderung bleiben auf niedrigem Niveau und zwar unabhängig von einer deutschen Einbürgerung. Besonders negativ haben sich das noch immer vorherrschende gesellschaftspolitische Leitbild des Multikulturalismus mit der daraus abgeleiteten interkulturellen Pädagogik und die falsch verstandene Toleranz ausgewirkt (Vgl. ebenda S. 214) Beides hat

• das Integrationspotential geschwächt,
• Parallelstrukturen befördert, 
• in der Rechtsprechung dazu geführt, dass die islamische Herkunft als mildernder Umstand für Straftaten geltend    gemacht wurde, 
• Diskriminierungen und Menschenrechtsverletzungen gegenüber muslimischen Mädchen und Frauen zugelassen wurden, 
• vorhandenen Qualifikationsdefizite (Sprachprobleme verstärkt) und 
• türkisch-muslimische Familien unzureichend in die Integrationspflicht genommen.
  

Wer diese Gesamtproblematik in der Integrations- und Bildungspolitik vernachlässigt, versündigt sich schon aufgrund der absehbaren demografischen Entwicklung an den betroffenen Kindern und Jugendlichen und verbaut die Zukunftschancen unserer Zivilgesellschaft.

Erwerb der deutschen Sprache
 
Der Erwerb der Sprache des Aufnahmelandes hier Deutsch hat eine zentrale Bedeutung für jede weitere Sozialintegration (Vg. zum folgenden Esser, Hartmut. 2006 und Esser, Hartmut. Working Paper Nr. 7). Der Bildungserfolg, die Chancen in der Berufausbildung, die Aufnahme von Kontakten sowie die Strukturierung von Identitäten hängen von den sprachlichen Kompetenzen ab. Die schulischen Leistungen sind direkt und indirekt an sprachliche Kompetenzen in der Landessprache  gebunden. Sprache erfüllt verschiedene Funktionen. Sprache ist eine wertvolle Ressource, über die andere Ressourcen erlangt werden können.
Sprache wirkt auch als Symbol der Zusammengehörigkeit oder auch der Fremdheit und kann zu Abgrenzungen und Diskriminierungen führen.
Sprache ist außerdem ein Medium der Kommunikation zur Sicherstellung von Abstimmungen und Verständigung.
Starke  ethnische Konzentrationen im Wohnumfeld, binnenethnische Kontakte und  Kommunikationsmöglichkeiten sowie herkunftsprachliche Medien behindern den Erwerb der Zweitsprache Deutsch.
Es gibt einen starken Zusammenhang zwischen dem Einreisealter und dem Erwerb der Zweitsprache. Ab dem 10. Lebensjahr ist ein deutlicher Abfall der Lerneffizienz beim Erwerb der Zweitsprache festzustellen. Je früher ein Kind die Zweitsprache erlernt, desto besser sind die Bildungschancen.
Es gibt ebenfalls einen deutlichen Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und einem erfolgreichen Erwerb der Zweitsprache.
Außerdem besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen dem ethnischen Kontext im Aufnahmeland und dem Zweitspracherwerb. Je ausgeprägter die innerethnischen Kontakte im Alltag sind, desto negativer wirkt sich das auf den Erwerb der Zweitsprache und auf den Bildungserfolg aus. So hat der Sprachgebrauch der Muttersprache im Elternhaus  einen starken negativen Einfluss auf die Leseleistung  in der Zweitsprache. Besonders negativ wirken sich die Lernleistungen der Kinder und Jugendlichen aus, wenn das Lernen in Schulen mit hohen Anteilen von Schülern stattfindet, die die Landessprache nicht ausreichend beherrschen.
Die ethnische Konzentration in Schulen und Schulklassen verschlechtert nicht nur die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen, sondern erhöht auch die Gewaltbereitschaft. Eine entsprechende Mischung in Schulen und Schulklassen ist daher ein wichtiger Teil der Lösung im Hinblick auf Integration.
Insbesondere Migrantenkinder in traditionellen familiären Situationen werden durch ungünstige Umstände in ihrem Wohnumfeld besonders benachteiligt.
Sprachliche Vielfalt an Schulen, insbesondere wenn sie mit Halbsprachlichkeit verbunden ist, erschwert den Erwerb der deutschen Sprache und führt oft zu Verständigungs- und Abstimmungsproblemen. Wird in einer Schule generell nur Deutsch gesprochen - auch auf dem Schulhof - hat das positive Auswirkungen auf das Bildungsniveau und die soziale Integration.

Beim Spracherwerb spielen vier grundlegende Größen zusammen: Die Motivation zum Lernen, die Gelegenheiten zum Lernen, die Fähigkeiten zum Lernen und der Aufwand zum Lernens. Für den Spracherwerb sind wiederum die jeweiligen Bedingen, die sich aus der Familien- und Migrantenbiographie, dem Herkunftskontext, dem Aufnahmekontext und dem ethnischen Kontext ergeben, von Bedeutung. Für den Erwerb der Zweitsprache hier Deutsch haben sich in den empirischen Studien die Familien- und Migrantenbiographie und der ethnische Kontext wie die Bildung der Eltern, die ethnische Konzentration in der Wohnumgebung und die damit verbundenen ethnische Binnenbeziehungen als besonders einflussreich herausgestellt. Je stärker z.B. die Einbindung an den ethnischen Kontext ist, desto eher wird die Muttersprache beibehalten und umso weniger kommt es zum erfolgreichen Zweitspracherwerb, was wiederum den Bildungserfolg stark negativ beeinträchtigt. Jedes Defizit im Spracherwerb verringert die nachfolgenden Chancen in der Berufsausbildung und auf dem Arbeitsmarkt.
Modellhaft lassen sich vier Typen der individuellen Sozialintegration und der sprachlichen Kompetenzen unterscheiden:
Eine kompetente Bilingualität (Zweisprachigkeit) auf hohem Niveau (mündlich und schriftlich). Sie bleibt über die Zuwanderungsgenerationen international gesehen der Ausnahmefall. Hier kann sowohl von einer Inklusion in die ethnische Gruppe als auch in die Aufnahmegesellschaft geprochen werden. Findet eine monolinguale Assimilation statt, führt das zur Exklusion aus der ethnischen Gruppe und zur Inklusion in die Aufnahmegesellschaft. Eine monolinguale  Segmentation hat eine Inklusion in die Ethnische Gruppe und Exklusion aus der Aufnahmegesellschaft zur Folge. Bei begrenzter Bilingualität (Marginalität) findet weder eine Inklusion in die ethnische Gruppe noch in die Aufnahmegesellschaft statt.

Schulabschlüsse

Insgesamt weisen Zuwanderer und deren Nachkommen ein deutlich schlechteres Bildungsniveau auf als Einheimische (Vgl. zum folgenden Luft, Stefan. 2009. S. 222-259). Sie haben häufiger keinen Schulabschluss und sind an Hauptschulen und Sonderschulen deutlich überrepräsentiert. Jugendliche ohne Hauptschulabschluss kommen zu 90% aus Haupt- und Sonderschulen, den sogenannten Restschulen. Es gibt einen starken Zusammenhang zwischen Schulart und  sozialer und ethnischer Zusammensetzung der Schülerschaft. In Gymnasien sind Schüler mit höherem sozialem Status deutlich überrepräsentiert und in Hauptschulen und Gesamtschulen Schüler mit Zuwanderungsgeschichte und Schüler aus Familien mit niedrigem sozialem Status. Migrantenkinder kommen häufig aus Familien mit niedrigem sozialem Status.
Soziale Segregation und ethnische Segregation sind eng miteinander verflochten.
In Schulen mit über 50% Migrantenanteil dominieren Schüler, die zu Hause  kein Deutsch sprechen. Viele dieser Schüler sprechen auch im Freundeskreis die Muttersprache. Ist der Migrantenanteil weniger als 25%, sprechen Migrantenkinder überwiegend auch Deutsch im Freundeskreis. Obwohl 75% der türkischen Jugendlichen in Deutschland geboren sind, sprechen weniger als ein Drittel im Alltag Deutsch. Die für die Mehrheit der Schüler erreichten Kompetenzen liegen im Durchschnitt auf einem niedrigen Niveau.

Ein weiterer Trend ist festzustellen: Die Kluft zwischen Aufsteigern mit guter Ausbildung und zurückgebliebenen Migranten, die vermehrt auf Sonderschulen landen, ist im Wachsen begriffen.

Ausländische Jugendliche ohne Ausbildung
 
40% aller ausländischen Jugendlichen in Deutschland bleiben nach ihrer Schulpflichtzeit ohne Ausbildung (gegenüber 15% der deutschen Jugendlichen). Bei den jugendlichen Zuwanderern aus der Türkei, die über keinerlei Schulabschluss verfügen oder nur einen Hauptschulabschluss erreichen, liegt diese Rate sogar bei 56%. Von allen Zuwanderern verzeichnen die türkischen Zuwanderer und ihre Nachkommen selbst in der zweiten und dritten Generation die niedrigste Ausbildungsquote.
Von der sinkenden Zahl der Lehrstellen sind besonders ausländische Jugendliche und Jugendliche mit Migrationshintergrund betroffen. Ausländische Jugendliche brechen öfter als einheimische die Ausbildung ab. Von den ausländischen Jugendlichen ohne Schulabschluss bleiben 83% ohne Ausbildung, von denen mit Hauptschulabschluss 33%. Insgesamt ist die Ausbildungsquote bei ausländischen Jugendlichen in den Letzten Jahren deutlich zurückgegangen. In Zeiten knapper Lehrstellen werden ausländische Jugendliche von deutschen Mitbewerbern verdrängt und Jugendliche mit höheren Schulabschlüssen verdrängen Jugendliche mit niedrigeren Schulabschlüssen. Ausländische Jugendliche brechen Berufsvorbereitungsmaßnahmen mehr als doppelt so häufig ab wie deutsche Jugendliche. 60% der männlichen ausländischen Jugendlichen brechen ihre Berufsausbildung ab. Mehr als 50% der jugendlichen Zuwanderer bemühen sich erst gar nicht um einen Ausbildungsplatz.

Bildungsniveau der Eltern und Sprachförderung

Das Bildungsbewusstsein der Eltern ist für das Fortkommen der Kinder von grundlegender Bedeutung. Das gilt für die elterliche kontinuierliche und alltägliche Unterstützung schulischer Angelegenheiten ebenso wie für außerschulische Lernprozesse. Fehlen diese bildungsrelevanten Ressourcen, ist eine strukturelle Desintegration vieler Migrantenkinder vorgezeichnet. Deshalb sollte die Sprachförderung von Migrantenkindern bereits ab der Geburt durch Förderung der elterlichen Erziehungskompetenzen unterstützt und in den Kitas und Familienzentren vertieft werden. Türkische Eltern haben einerseits Informationsdefizite in Bezug auf die deutschen Schulen, sie haben aber vor allem auch eine andere Vorstellung von Schule und Lernen. Nach türkischem Verständnis kommt dem Lehrer eine autoritäre Erziehungsfunktion zu, wobei sich die Eltern aus allem Schulischen weitgehend heraushalten. Autorität und Auswendiglernen stehen im Vordergrund. Dieses kulturelle Verständnis wird in den Koranschulen durch das wortgetreue Lernen von arabischen Koranversen massiv gefördert. Nicht das Verständnis von Texten und selbstständiges Denken wird gefordert, sondern die wortgetreue Wiedergabe und korrekte Aussprache.
Lehrer in deutschen Schulen kommen mit dieser ausgeprägten Distanz  türkischer Eltern, die sich für schulische Leistungen und Verhaltensweisen ihrer Kinder in der Schule nicht verantwortlich fühlen, oft nicht zurecht. Die unterschiedlichen kulturellen Prägungen führen nicht selten zu gegenseitigen Missverständnissen. Daher sollten Lehrer sich auch Grundkenntnisse über den Islam und seine prägende Alltagskultur aneignen.

Sprachförderung in den Kitas

Die verpflichtende Sprachförderung in den Kitas hat sich bisher als weitgehend wirkungslos erwiesen. Zu diesem Ergebnis kommt jedenfalls eine Umfrage des Verbands Bildung und Erziehung (VBE). 50% der 1800 befragten Lehrer gaben an, das bei Kindern nicht-deutscher Herkunft im Vergleich zu Jahrgängen ohne Sprachförderung keinerlei Verbesserung festgestellt werden konnte (Vgl. Meinerz, Christoph. 2009 und Raudies, Sibylle.  2010). Deshalb ist das Konzept punktueller Sprachförderung in extra Gruppen auch zu überdenken. Vielmehr muss die Sprachförderung eingebettet sein in den Alltag.

Mechanismen der Segregation

Bildungsbewusste Eltern, auch ausländische, die es sich leisten können, meiden nach Möglichkeit Schulen mit hohen Migrantenanteilen. Das führt zu einer Art von Entmischung der Schülerpopulation und Verdichtung ethnischer Segregation von Schulen in Stadtteilen mit einem hohen Migrantenanteil. Im schulischen Alltag sind die Lehrer oft  überfordert. Das gilt besonders für Hauptschulen, in denen die Lehrer häufig mit aggressiv auftretenden Schülern konfrontiert sind. In ethnisch verdichteten Stadtteilen haben wir es nicht nur mit einem hohen Anteil bildungsferner Migranten zu tun, sondern auch mit spracharmen Familien, in denen über die  schulische Entwicklung ihrer Kinder zu wenig gesprochen wird.

Literatur:
Berliner-Institut. 2009. Ungenutzte Potentiale. Zur Lage der Integration in Deutschland, Berlin.
Esser, Hartmut. 2006. Migration, Sprache und Integration, Wissenschaftszentrum Berlin.
Esser, Hartmut. Working Paper Nr. 7. Sprache und Integration: Konzeptionelle Grundlagen und empirische Zusammenhänge. KMI Working Papers Series.
Kraus, Hartmut. 2008. Islam, Islamismus, muslimische Gegengesellschaft. Eine kritische Bestandsaufnahme. Osnabrück.
Luft Stefan. 2006. Abschied von Multikulti. Wege aus der Integrationskrise. München.
Luft, Stefan. 2009. Staat und Migration. Zur Steuerbarkeit von Zuwanderung und Integration. Frankfurt/New York.
Meinerz, Christoph.2009. Sprachförderung wirkungslos. Zu viele Grundschüler können kaum Deutsch. WAZ 12.12.2009.
Raudies, Sibylle. 2010. Spielend Deutsch lernen. Wie Kitas fördern, weiß das Land nicht. Experten wollen Alltagskonzept statt punktueller Nachhilfe. WAZ Januar 2010.

                                                           
Georg Schliehe                                  
Ratsmitglied                                       

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